ويژگی های يادگيری و تدريس مؤثر مطالعات اجتماعی

 يادگيری يک فرايند مادام العمر است و در طول حيات يک فرد به طور مستمر ادامه دارد؛

 يادگيرند گان به روش های مختلف ياد می گيرند؛

 يادگيرندگان به روش های متفاوت مهارت های تفکر و عمل را بروز می دهند؛

 يادگيری می تواند از طيف گسترده ای از روش ها و فنّاوری (تکنولوژی )ها بهره گيری کند؛

 يادگيری و آموزش تلاشی جمعی تلقی می شود؛ دانش آموز، معلم و همه ی افراد دخيل در

يادگيری، هم در مسئوليت و هم در نتيجه ی کار سهيم اند.

بر اين مبنا، يادگيری فرايند شکل دادن به معنا از طريق تجربه است. آموزش و تدريس فرايند

رهبری و تسهيل يادگيری است.

فراگيرنده در درجه ی اوّل به دانش آموز اطلاق می شود. اما نه تنها دانش آموز بلکه همه ی افراد

دخيل در فرايند ياددهی  يادگيری در حال آموختن اند؛ بنابراين، واژه ی فراگيرنده می تواند به معلمان،

٥٨

اوليای مدرسه، والدين و هر فرد ديگری که در اين فرايند دخالت دارد نيز اطلاق شود.

از آن جا که همه ی دانش آموزان و معلمان ابعاد گوناگون يادگيری را تجربه می کنند، دامنه و

تعداد ابعاد به نسبت تعداد شرکت کنندگان در فرايند افزايش می يابد. به علاوه، يادگيری تلاشی جمعی و

متضمن مشارکت است. معلم در درجه ی اول به فرد حرفه ای واجد شرايط در حوزه ی تعليم و تربيت

که فعاليت هايش يادگيری را هدايت و تسهيل می کند، اطلاق می شود. در عين حال، مواردی نيز وجود

دارند که دانش آموزان، کادر مديريت مدرسه، والدين، مراقبان و ناظران و اعضای ديگر مجموعه نيز

اين نقش را ايفا می کنند.

به منظور آموزش و يادگيری مؤثر مطالعات اجتماعی، پنج اصل يا ويژگی بايد در نظر گرفته شود.

اين پنج اصل هم ارز يکديگرند و با هم موجب اثربخشی اين فرايند می شوند.

١١پنج ويژگی اساسی در آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی

الف) آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی زمانی مؤثر است که معنادار باشد:

محتوايی که برای آموزش برگزيده می شود و هم چنين روش هايی که به اين منظور طراحی می شود بايد

با زندگی واقعی دانش آموزان مرتبط باشد. حفظ کردن مجموعه ای از اطلاعات يا تمرين مهارت ها به

خودی خود و جدا از متن زندگی دانش آموزان موجب می شود که آن ها نتوانند پيوندی ميان آن چه ياد

می گيرند با فضای خارج از مدرسه برقرار کنند؛ در حالی که چنان چه محتوا و روش ها بتواند موجب

اتصال دانش ها، مهارت ها و باورها و نگرش ها شود و در زندگی واقعی دانش آموزان مؤثر افتد، برای

آن ها معنادار می شود.

اين نوع آموزش، دانش آموز را به دنيای اطراف خود حساس می کند و موجب می شود او

بتواند دانش ، تفکر و مهارت های خود را در محيط اجتماعی به کار ببندد و از سوی ديگر، به يادگيری

اجتماعی علاقه ای مستمر پيدا کند. در اين نوع آموزش، هم چنين معلمان بيش از آن که برای انتقال

اطلاعات گسترده و زياد به ذهن دانش آموزان تلاش کنند، همّ خود را در کاربرد محتوا و الگوهای

موقعيت های واقعی به کار می بندند و به علاوه در حين آموزش ايده ها، واقعيت ها، مهارت ها و نگرش ها

را با هم می آميزند و بر يک بعد يا جنبه، تکيه ی بيش از حد نمی کنند.

فعاليت ها و ارزش يابی از کار دانش آموزان در آموزش مؤثر مطالعات اجتماعی، زمانی معنادار

طراحی می شود که بتواند پيوندی ميان محتوا و تجارب فراگيرندگان برقرار کند؛ برای مثال، به جای

تأکيد بر برچسب گذاری اسامی مکان ها روی نقشه، می توان از دانش آموزان خواست که مسيری را

٥٩

روی يک نقشه به عنوان مسافر واقعی، مشخص کنند يا به جای فهرست کردن فوايد برخی قوانين

و مقررات، اهميت رعايت کردن مقررات يا عدم رعايت آن ها را در محيط زندگی خود مثلاً مدرسه،

کلاس، بازی و نظاير آن شناسايی کنند يا به جای تعريف برخی اصول و ارزش های اخلاقی، اين

ارزش ها را در موقعيت های مختلف زندگی روزمره به کار ببندند. معلم در چنين شرايطی بايد به خوبی

به نيازهای اجتماعی و شهروندی دانش آموزان آگاهی و حساسيت داشته باشد تا بتواند اين فرايند را

برای آن ها معنادار کند. يکی از جنبه های معنادار کردن آموزش مطالعات اجتماعی تأکيد بر آموزش

تاريخ، جغرافيا و فرهنگ محلّ زندگی دانش آموزان است.

ب) آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی زمانی مؤثر است که تلفيقی باشد: مطالعات

اجتماعی ماهيتاً يک حوزه ی يادگيری تلفيقی است که با طيف وسيعی از موضوعات، منابع و فعاليت های

يادگيری سروکار دارد. با اين حال، آموزش و يادگيری مؤثر آن زمانی رخ می دهد که اين تلفيق،

هم آميزی و يکپارچه سازی در همه ی جنبه ها به خوبی رعايت شود.

در انتخاب موضوعات بايد به گونه ای عمل کرد که محتوا از مرزهای ديسيپلين ها عبور کند.

آن چنان که موضوعات واقعی که دانش آموز در محيط زندگی خود تجربه می کند، به يک رشته ی خاص

تعلق ندارد و آميزه ای از موضوعات فرهنگی، اجتماعی، جغرافيايی، اقتصادی، دينی، اخلاقی، هنری

و … است. مطالعه ی فضای جغرافيايی در زمان و مطالعه ی تاريخ مکان ها با توجه به شرايط محيطی،

فرهنگی و از منظرهای گوناگون صورت می گيرد. اين تلفيق و هم بسته سازی به ويژه بايد خود را در

يکپارچگی ميان دانش مهارت ها، ارزش ها و نگرش ها جلوه گر کند. هم آميزی فنّاوری های گوناگون و

متعدد در آموزش و جمع آوری اطلاعات از طريق استفاده از فيلم ها، اسلايدها، رايانه ها، منابع نوشتاری

و الکترونيکی، يکی ديگر از جنبه های اين تلفيق است. در نهايت، آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی

بايد با ساير حوزه ها نيز درآميزد و آن ها را تقويت کند. خواندن متون، نوشتن متون، انجام محاسبات،

بهره گيری از هنر و ادبيات، بهره گيری از حوزه ی دين و اخلاق موجب می شود ساير برنامه های درسی

که با هدف تربيت اجتماعی و شهروندی برای دانش آموزان يک کشور طراحی می شوند، از طريق درس

مطالعات اجتماعی، تقويت شوند.

پ) آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی زمانی مؤثر است که ارزش محور باشد:

انتخاب محتوا و روش های آموزش مطالعات اجتماعی بايد به گونه ای باشد که مسئوليت پذيری،

اخلاق گرايی، نوع دوستی، تعاون و ساير ارزش های محوری را در دانش آموزان نهادينه کند.

فعاليت های ياددهی  يادگيری، پرسش ها، روش های ارزش يابی و … بايد به گونه ای تهيه و طراحی

٦٠

شوند که دانش آموزان را به سوی اهداف ارزشی و نگرشی برنامه سوق دهند و به آن ها ياد بدهد که

چگونه از طريق بحث و گفت وگو، کاوشگری، استدلال و مفاهمه، مسائل فردی، اجتماعی و محيطی

را تجزيه و تحليل و ارزيابی کنند. زمانی که تضادهايی ميان اهداف ارزشی با ارزش های شخصی و

خانوادگی دانش آموزان يا هنجارهای اجتماعی وجود دارد، بايد دانش آموزان را از اين پيچيدگی ها

و تضادها آگاه کرد و به آن ها ياد داد که به شناسايی و نقد نظرها و ديدگاه های مختلف بپردازند و سپس

دانش آموزان را به سوی ارزش های موردنظر هدايت کرد. البته در اين زمينه، يکی از راه های مؤثر نيز

به نمايش گذاشتن ارزش ها در قالب رفتار عملی معلم است.

ت) آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی زمانی مؤثر است که چالش برانگيز باشد:

در انتخاب محتوا و روش های آموزش مطالعات اجتماعی بايد تلاش کرد که دانش آموزان با موقعيت های

چالش برانگيز  نه تنش زا  روبه رو شوند. وقتی دانش آموزان در طی بحث و کارگروهی با چنين

موقعيت هايی مواجه شوند، ياد می گيرند که به طور دقيق و فعال گوش کرده، پاسخ هايی مبتنی بر تفکر

درباره ی نظر ديگران ارائه کنند. هم چنين آن ها به تدريج ياد می گيرند که از رفتارهای نامناسب در حين

بحث يا کار با ديگران بپرهيزند؛ به اين منظور، معلم در فرايند تدريس، دانش آموزان را با فعاليت های

برانگيزاننده ای مواجه می کند که در آن ها منابع مختلف اطلاعاتی و ديدگاه های متضاد و مختلف ارائه

می شود و پس از طرح مسئله ها و سؤال ها، زمان کافی در اختيار آن ها قرار می دهد تا به تفکر درباره ی

اظهارنظرهای يکديگر بپردازند و پاسخ های خود را نيز بر مبنای تفکر جمع بندی کنند. اين سؤال ها

معمولاً پاسخ های متعددی دارند.

ث) آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی زمانی مؤثر است که معلم و فراگير هر دو

فعال باشند: آموزش و يادگيری مطالعات اجتماعی نيازمند به کارگيری روش های فعال در انتخاب

محتوا و طراحی و اجرای تجارب يادگيری است. معلم با دانش آموزان در فرايند يادگيری کاوشگری

و اکتشاف مشارکت می کند.

معلم از موادّ آموزشی متعدد استفاده می کند و تجارب يادگيری را با زندگی دانش آموزان مرتبط

می سازد و در روند جريان يادگيری، فعالانه به هدايت دانش آموزان می پردازد. به طور مداوم، ابهامات

و مشکلات را رفع می کند.

دانش آموزان نيز منفعل نيستند و فقط به حفظ کردن و کپی کردن نمی پردازند بلکه با توجه به

تجارب يادگيری معلم، دانش آموزان به تحرک و فعاليت وا داشته می شوند، آن چه را باز می يابند و

فرامی گيرند، متعلق به خود می دانند؛ لذا يادگيری عميق و پايدار رخ می دهد. در روش های فعال، گاه

٦١

معلم و دانش آموز يا دانش آموزان با هم به توليد يا گردآوری موادّ آموزشی مورد نياز يا طراحی مدل

يادگيری دست می زنند. يادگيری فعال به ويژه به طور گروهی دانش آموزان را برای تبديل شدن به عناصر

فعال اجتماعی مهيا می کند. مصاحبه، جمع آوری داده ها از منابع مختلف در زمينه ی محلّ زندگی،

ايفای نقش، بازديد ميدانی، مراجعه به نهادهای محلی، گفت وگو با اعضای خانواده (برای مثال در

مورد مصرف انرژی)، خواندن روزنامه ها و مجله ها تکميل يا انجام يک ، همگی موجب می شود

که دانش آموزان درک و فهم و مهارت های اجتماعی خود را توسعه دهند.

٢طراحی واحد يادگيری

واحد يادگيری عبارت است از پيشبرد زنجيره وار درس ها برای بسط يک موضوع يا مضمون

که در آن محتوا، مفاهيم، مهارت ها و ارزش ها با بيانی روشن و دقيق بسط داده می شود.

بر وحدت و يکپارچگی دلالت دارد. لذا زمانی که به عنوان يک معلم آموزش « واحد » واژه ی

خود رادر قالب واحد يادگيری سازماندهی می کنيم، اين امکان را برای خود و دانش آموزان فراهم

می آوريم که انسجام و يکپارچگی رادر فرايند آموزش تجربه کنيم.

طراحی يک واحد يادگيری به منزله ی طراحی اسکلت يک ساختمان يا معماری آن است که

با توليد منابع لازم، طراحی و پياده سازی تکاليف يادگيری، چگونگی پشتيبانی از دانش آموزان و

فعاليت های مربوط به مرور و ارزيابی برروی اين اسکلت توسعه می يابند.

استفاده از واحد يادگيری در بيش تر موقعيت های تدريس و يادگيری، رويکرد مفيدی است؛

زيرا تلاش های معلم و دانش آموزان را بر روی موضوع اصلی يا مجموعه ای از مفاهيم نظام مند متمرکز

می کند. چنين تمرکزی باعث می شود که يادگيری به شکل اصولی و به سمت اهداف کاملاً مشخصی

پيش برود و معلمان از افتادن در دام صرفاً تدريس مفاهيم و فعاليت ها و صفحات ويژه ای از کتاب

درسی مصون بمانند. تمرين و مهارت ورزی در طراحی واحد يادگيری مناسب به تدريج به معلمان کمک

می کند که بتوانند با استفاده از در دست داشتن سرفصل ها وعناوين و اهداف برنامه ی درسی، خود به

تنظيم و توليد محتوا و سازماندهی فعاليت های يادگيری اقدام کنند. قبل از طراحی واحد يادگيری،

معلم بايد به سه سؤال اساسی پاسخ دهد:

 چه چيز را قصد داريم بياموزيم (اهداف)؟

٦٢

 از کدام روش ها، مواد و وسايل استفاده می کنيم (روش ها)؟

 چگونه تحقق رسيدن به اهداف را متوجه می شويم (ارزش يابی)؟

١٢فرايند طراحی

به طور کلی، فرايند طراحی يک واحد يادگيری شامل مراحل زير است:

الف) انتخاب ____________موضوع: اوّلين گام آن است که معلم براساس اهداف کلّی دوره و ترم و

هم چنين سرفصل های کلّی برنامه ی درسی، موضوع را انتخاب کند. در برنامه ی درسی تلفيقی، معلم

به طور مبتکرانه مضمونی را که به چند حوزه ی موضوعی پوشش می دهد، انتخاب می کند. در اين

زمينه، انتخاب موضوع به خلاقيت و هنر معلم بستگی دارد. هر قدر موضوع جذاب تر و با نيازها و

زندگی واقعی مخاطبان هماهنگی بيش تری داشته باشد، يادگيری مؤثرتر و با نشاط تری به وقوع خواهد

پيوست.

ب) شرح اجمالی: دومين گام اين است که برای آن واحد، شرحی اجمالی در چند بند شامل

يک استدلال درباره ی هدف موضوع مورد انتخاب و نيز بيان مختصری از محتوا نوشته شود و حدود

موضوع مورد آموزش مشخص شود. مواردی که انتظار می رود در عمل از خود بروز دهند، به

اختصار در اين بخش نوشته می شود.

پ) اهداف عينی واحد يادگيری: اهداف واحد يادگيری بايد کاملاً واضح و شفاف نوشته

شود و هر يک تصريح کند چه عملکردی از دانش آموزان انتظار می رود. اهداف عينی از اهداف کلّی

دوره استخراج می شود. اهداف عينی بايد به صورت يک سری جمله ی خبری نوشته شوند و نشان دهند

دانش آموزان در پايان واحد يادگيری:

 چه چيزهايی را بدانند؛

 چه چيزهايی را بتوانند انجام دهند؛

 به چه چيزهايی ارزش بگذارند.

آن چه انتظار می رود دانش آموزان بدانند از اهداف کلّی دوره و سرفصل ها يا محتوای اصلی

نشأت می گيرد و آن چه انتظار می رود دانش آموزان بتوانند انجام دهند، ناظر به پرورش و بروز مهارت هايی

است که در خلال يا پس از فرايند يادگيری به وقوع بپيوندد.

ت) توليد محتوای واحد يادگيری: معلم ممکن است برای فراهم کردن اطلاعات لازم،

به ناچار، به منابع اطلاعاتی متنوعی مراجعه کند.

٦٣

محتوای فراهم شده توسط معلم بايد به روز، معتبر و در راستای اهداف واحد يادگيری باشد.

هم چنين، حجم آن با زمان اختصاص يافته به آموزش آن واحد، واقع گرايانه و متناسب انتخاب شده

باشد. پس از انتخاب محتوای مناسب، معلم بايد به سازماندهی آن بپردازد و درباره ی نحوه ی ارائه ی

آن تصميم گيری کند.

ث) فراهم کردن منابع و موادّ آموزشی مورد نياز: در اين مرحله، معلم براساس محتوا

و پيش بينی تجارب و فعاليت های يادگيری، به گردآوری، توليد و فراهم کردن موادّ آموزشی اقدام

می کند. اين موارد ممکن است شامل چند کتاب مرجع، يک فيلم کوتاه داستانی يا مستند، اسلايد

و عکس، پوستر يا نرم افزار رايانه ای مرتبط با موضوع باشد. کار برگ هايی که برای انجام فعاليت ها

به دانش آموزان داده می شوند و برگه های حاوی آزمون های خودسنجی، همتاسنجی يا ساير ابزار

ارزش يابی، از اجزای مهمّ بسته ی آموزشی اند که معلم آن ها را تهيه، طراحی و تکثير می کند. موادّ

آموزشی طيف گسترده ای دارند و ممکن است از ابزار و وسايل فيزيکی تا دعوت از صاحب نظران و

مقامات مسئول يک نهاد يا بازديد از يک مؤسسه را نيز شامل شوند.

ج) شيوه ی تدريس و سازماندهی تجارب يادگيری: در اين مرحله، معلم به انتخاب شيوه يا

ترکيبی از شيوه های آموزشی دست می زند؛ برای مثال، ممکن است در قالب روش بارش مغزی در ابتدا

واژه ای را روی تخته بنويسد و از دانش آموزان بخواهد آن چه را به ذهنشان می آيد، بگويند و سپس

به طبقه بندی يا تفسير آن ها اقدام کند يا در آغاز درس، فيلم کوتاهی را به نمايش بگذارد يا داستانی

چالش برانگيز را بخواند و از دانش آموزان بخواهد درباره ی عملکرد بازيگران يا قهرمانان داستان به

گفت وگو بپردازند و در مرحله ی ديگر از آن ها بخواهد به طور گروهی، پس از نتيجه گيری از گفت وگو،

به تهيه ی پوستر يا نقاشی يا تهيه ی چارت يا نقشه ای که موارد را نشان بدهد، اقدام کنند يا برای بازديد

از يک مؤسسه و ملاقات با مسئول يا صاحب نظری، سؤالاتی طراحی کنند.

در اين مرحله، معلم در قالب شيوه يا شيوه های منتخب تدريس برای آن موضوع، تجارب و

فعاليت های يادگيری را سازماندهی می کند و به آن نظم می بخشد و آن ها را به اختصار و شفاف، به طور

من » متوالی و مرتب و در واحد يادگيری طراحی شده، منظور می کند؛ برای مثال، در درسی با عنوان

در سال سوم ابتدايی: « بزرگ تر می شوم

خواندن داستان شناسنامه

توضيح شفاهی درباره ی فعاليت، پرکردن فرم های مشخصات و توانايی های خود

گروه بندی و ترغيب دانش آموزان به گفت وگو درباره ی تفاوت ها و تشابهات بين خودشان

٦٤

توزيع تست های خودارزيابی

جمع بندی گفت وگو توسط دانش آموزان و گزارش آن به کلاس

فرصت لازم برای اين که دانش آموزان خود را با توجه به اطلاعات فرم هايی که پرکرده اند،

معرفی کنند.

چ) ارزش يابی: معلم هنگام طراحی واحد يادگيری، روش های ارزش يابی را نيز معين می سازد

و ابزار و لوازم آن را شامل سياهه ی مشاهدات يا انواع برگه های آزمون يا پوشه ی کار و امثال آن از

پيش تهيه می کند. معلم در هر واحد يادگيری طراحی شده در ستون مربوط به ارزش يابی، به اختصار

ظهور و بروز نتايج يادگيری را به نحوی که انتظار می رود و محورهايی که مورد نظر است، مشخص

می کند.

برای مثال:

محورهای ارزش يابی پيشنهادی برای اين واحد يادگيری عبارت اند از:

ميزان مشارکت در بحث و گفت وگو

ارائه ی شفاهی مطالب جمع بندی شده

پرکردن فرم ها وفعاليت های کاربرگ به طور صحيح

( پرس وجو و فراهم کردن اطلاعات درباره ی موضوع فعاليت ( ٢

فراهم آوردن مدارک و شواهدی درباره ی تغييرات خود

معين کردن نکات کليدی داستان (پاسخ به پرسش ها به طور صحيح).

ح) تخصيص زمان: معلم به عنوان يک کارشناس براساس نحوه ی طراحی واحد يادگيری و

حجم و ميزان مفاهيم و فعاليت ها، زمان لازم برای آموزش آن واحد و زمان تقريبی برای هر فعاليت را

مشخص می کند؛ بايد توجه شود که پيش بينی ظرف زمانی و مظروف فعاليت های ياددهی  يادگيری،

معقولانه و متناسب صورت گيرد.

٦٥

صفحه ی ١

عنوان واحد يادگيری:

عنوان درس: زمان آموزش:

پايه: …… جلسه

…… ساعت

شرح اجمالی: در اين درس دان شآموزا ن……

اهداف:

انتظار م یرود دان شآموزان: ……

(بدانند) ………………………………………………….......…..

(بتوانند) …………………………………………………………….

(ارزش بگذارند) …………………………………………………….

منابع، مواد و وسايل مورد نياز:

٦٦

صفحه ی ٢

تجارب و فعاليت های ياددهی  يادگيری:

 …………… زمان تقريبی مورد نياز:

 ……………

 ……………

 ……………

 ……………

محورهای عمده ی ارزش يابی: چگونگی ارزش يابی:

١ …………… ………

٢ …………… ………

٣ …………… ………

٤ …………… ………

٥ …………… ………

٦٧

٣روش های مؤثر در آموزش مطالعات اجتماعی

درس مطالعات اجتماعی بنابر ماهيت خود با موضوعات متنوع و هم چنين رشد فردی و اجتماعی

دانش آموزان سروکار دارد؛ لذا استفاده از روش های متنوع و فعال يادگيری در اين حيطه، الزامی و

اجتناب ناپذير است.

١٣گسترش روش های فعال

تاريخ پيدايی روش های نوين در آموزش و پرورش را که به روش های فعال از آن ها ياد می شود، »

بيش از همه بايد در بنيان گذاری روان شناسی تکوين (رشد) و روان شناسی اجتماعی دوران کودکی و

فعاليت مربيان، روان شناسان و انديشمندانی دانست که در طول بيش از دو قرن به مرور به شکل گيری

چنين روش هايی کمک کردند. اين انديشه که کودک دارای شيوه های مشاهده، تفکر و احساس خاص

خويش است که با بزرگ سال فرق می کند و هم چنين کودک يک فرايند رشد هوش عملی به سمت

هوش نظری را طی می کند، از اهميت بسيار برخوردار شد. اصولاً کودک از راه درک فعالانه ی امور

است که چيزی ياد می گيرد. روش های نو در آموزش و پرورش که به روش های فعّال مشهورند، ريشه

در فعاليت های علمی و جمعی روان شناسان و مربيان معاصر در قرن بيستم داشته است که به يک کشور

يا منطقه ی خاصی اختصاص ندارند. اين تحول در روان شناسی باعث شد تا نگاه به کودک و رشد و

. ... تکوين عقلانی و يادگيری او عوض شود ١

با پيشرفت علوم تربيتی، روش های ياددهی  يادگيری دچار تحول شد. اين روش ها را به دليل

تازگی روش های نو، در همين قياس بايد روش های ماقبل آن را روش های قديمی، سنتی يا کهنه نام

داد. بايد توجه داشت که اطلاق اين نام ها به روش های مختلف، در سطح نظری فاقد جنبه ی ارزش

داوری است و بد يا خوب بودن از آن ها مراد نمی شود. روش های نو را براساس ماهيت آموزش

را روش های مستقيم نام داد. « سنتی » می توان روش های غيرمستقيم هم ناميد و در مقابل، روش های

روش های نوين ياددهی  يادگيری را می توان روش های فراشناختی هم ناميد و در تعريف آن

اظهار داشت که روش فراشناختی يک استراتژی آموزشی است که طیّ آن، معلم با روش های مختلف،

فراگيرندگان را متوجه مجهولات ذهنی خود می کند و اين آگاهی هرچه بيش تر باشد، ميل به دانستن

١سلسبيلی، نادر؛ آشنايی با تجربيات و طراحی رويکرد حلّ مسئله و پژوهشگری با تأکيد بر مطالعات اجتماعی، ١٣٨٨ ، صص

. ٢٩  ٢٨

٦٨

و تبديل آن ها به مجهولات از قوت بيش تری برخوردار می شود؛ روند تبديل مجهولات به معلومات از

مراحلی مانند مطالعه، مشاهده، مباحثه و نتيجه گيری می گذرد و نتايج حاصل که همان مجهولات تبديل

شده به معلومات است با استدلال پذيرفته می شود. اين فرايند هر اندازه عمق بيش تری برخوردار باشد،

را دانستن بدانيم، فراشناخت « شناخت » فراشناخت عميق تری حاصل خواهد شد؛ به بيان ساده تر، اگر

را عميق تر دانستن، دانستن همراه با استدلال و دانستن برآمده از تفکر بايد بدانيم.

تعريف فوق، تعريف روش های غيرمستقيم آموزش نيز است. در اين روش ها، معلم آن چه را

فراگيرندگان بايد بدانند آماده و به صورت معلومات مسلم در اختيار آن ها نمی گذارد. بلکه فراگيرندگان را

درگير پروسه ای از فعاليت های علمی، ذهنی و فکری می کند تا آنان در فرايندی کاوشگرانه و مشارکتی

بر دانش و معرفت خود بيفزايند و آن چه را معلومات تلقی می کنند، با استدلال همراه سازند. نتيجه ی

چنين آموزشی بر اعماق ذهن نقش می بندد و از پايداری بيش تری برخوردار می شود مقايسه ی دو

تعريف فوق، بنيان مشترکی را ميان آن ها نشان می دهد چنان که در سطح نظری و بر مبنای تعاريف فوق

می توان روش های فراشناختی را همان روش های غير مستقيم ياددهی  يادگيری دانست.

روش هايی مثل ايفای نقش، حلّ مسئله، تبيين ارزش ها و نمايشی را می توان در مجموعه

طبقه بندی کرد؛ زيرا از توان بالقوه برای تحقق اهداف فراشناختی « روش های غير مستقيم يا نوين »

برخوردارند. در اين جا يادآوری اين نکته ضروری است که به کارگيری صورت اين روش ها می تواند

فرايند آموزش را از قالب فراشناختی يا غيرمستقيم خارج کند.

اما روش های مستقيم يا سنتی آموزش، فرايندی تقريباً ساده است که آن چه بايد

آموزش داده شود در کتاب درسی نوشته می شود و معلم با شيوه ها يا روش های مختلف

از جمله توضيح يا سخنرانی، روخوانی و پرسش و پاسخ يا تلفيقی از آن ها، محتوای

مذکور را به اطلاع دانش آموزان می رساند و دانش آموزان نيز در مطلوب ترين حالت،

صددرصد آن محتوا را به حافظه می سپارند و در زمان پرسش و آزمون بازگو می کنند.

تلاش ذهنی دانش آموز در اين فرايند بر تقويت حافظه و انتقال بی کم و کاست مطالب

استوار است؛ بنابراين، هر شيوه يا روش آموزشی که چنين فرايندی را بپيمايد و به هدف

فوق نايل آيد، هرچند دارای نام های مختلفی باشد در مجموعه ی روش های مستقيم يا

سنتی جای می گيرد؛ برای مثال، معلم می تواند با روش هايی مثل پرسش و پاسخ، طرح چند

سؤال اضافی، يافتن پاسخ آن ها توسط دانش آموزان به صورت فعاليت گروهی يا فعاليت

در خانه، بررسی پاسخ ها در کلاس، مشخص کردن جواب های صحيح از کتاب، ملزم

٦٩

ساختن دانش آموزان به نگارش سؤال ها و جواب ها به صورت پاکنويس در دفتری خاص،

چنين پندارد که روش فعال يا مشارکتی به کار گرفته است و کلاس را از حالت يکنواختی

خارج کرده است. اما اگر توجه کند که آن چه دانش آموز در نهايت فرا خواهد گرفت عين

متن کتاب است، در خواهد يافت که از قالب آموزش مستقيم خارج نشده است. البته

مسلم است که به کارگيری اين روش ها، تنوع فعاليت آموزشی به دنبال دارد و در قياس با

روش های يکنواخت، از امتياز بالاتری برخوردار است اما در نهايت، از ماهيت آموزشی

روش های مستقيم پا فراتر نمی گذارد.

ايفای » ، عکس حالت فوق می تواند در اجرای روش های غير مستقيم اتفاق بيفتد؛ برای مثال

در کلاس اجرا شود اما آن چه ممکن است مدنظر معلم باشد دريافت عبارات رد و بدل شده « نقش

و اسامی ايفاگران نقش توسط بقيه ی شاگردان و انعکاس آن ها باشد. در چنين حالتی بايد گفت که

فراگيرندگان آن چه را بايد به حافظه می سپردند، به دليل عينی شدن مطالب، راحت تر يادگرفته اند؛

به عبارت ساده تر، دانش آموزان هيچ تلاش فکری و ذهنی برای پذيرش معلومات و چرايی پذيرش آن ها

به کار نبرده اند.

پس آن چه می تواند مرز و شاخص روش های مستقيم و غيرمستقيم (سنتی و نو) ياددهی

يادگيری باشد، ميزان دوری و نزديکی به ماهيت آموزشی مورد انتظار براساس تعاريف اين دو مجموعه

است.

نکته ی مهمّ ديگر، نيازمندی روش های مستقيم و غير مستقيم و تداخل حيطه های آن هاست؛

يعنی اين که هيچ روش آموزشی را شايد نتوان بدون استفاده از روش های ديگر به کار برد. چنان که در

اجرای روش غيرمستقيم، گاهی از توضيح و سخنرانی در محدوده ای کوچک و به عنوان شيوه استفاده

می شود و آموزش های حاصل از ياددهی  يادگيری مستقيم در مواردی می توانند به سطح آموزشی

روش های غيرمستقيم نزديک شوند.

روش های نوين، فعال يا غيرمستقيم که در مقابل روش های سنتی قرار می گيرند، طيفی

از روش های مختلف را در برمی گيرند؛ برای مثال، روش های ايفای نقش، مطالعه ی

موردی، بحث گروهی، نمايش، استفاده از کارت های آموزشی بارش مغزی (بيان

ايده های آنی)، روش تبيين ارزش ها، اکتشافی، حلّ مسئله و بازديد علمی، از آن

جمله است.

اين روش ها به تفصيل در کتاب های روش تدريس مورد بحث قرار گرفته است و دانشجويان

٧٠

عزيز می توانند برای يادآوری و مرور اين روش ها به اين کتاب ها مراجعه کنند. هر يک از اين

روش ها برای اجرا، ويژگی های خاصّ خود را دارند و با توجه به مضامين و موضوعات مختلف

و ويژگی های مخاطبان، انتخاب می شوند. استفاده از مؤثرترين روش در آموزش هر مضمون يا

موضوع نيز به هنر و مهارت معلم بستگی دارد؛ زيرا در صورتی که روش متناسب با موضوع

انتخاب نشود، خود، آثار منفی به دنبال دارد؛ برای مثال، زمانی می توانيم از روش بحث

گروهی برای يک موضوع استفاده کنيم که آن موضوع قابليت بحث و نقد و گفت وگو

داشته باشد؛ به عبارت ديگر، درباره ی آن موضوع ايده های مختلف وجود داشته باشد؛ در

حالی که برای آموزش يک پديده و موضوع قطعی و مسلم، به کاربرد اين روش نيازی نيست

يا روش بيان ايده های آنی (بارش مغزی) به نوعی ارزش يابی تشخيصی، جذاب کردن فضای

کلاس و انگيزه ايجاد کردن نيز است. از روش ايفای نقش در مواردی استفاده می شود که

در آن، کنش های افراد يا ديدگاه ها مطرح باشند؛ برای مثال، در تاريخ، مباحثات و مذاکرات

بين شخصيت های تاريخی يا در جغرافيا و مدنی، رفتارهای افرد هنگام وقوع بلايای طبيعی يا

تصميم گيری های محيطی و اجتماعی يا در نقش کارکنان و مسئولان مؤسسات مختلف ظاهر

شدن، از آن جمله است. شايان ذکر است که به کارگيری هر يک از روش ها، ارزش يابی خاص

و منطبق با همان روش را نيز طلب می کند. روش تلفيقی: روش تلفيق